Uniwersytet odpowiedzialny to uniwersytet zaangażowany

Piotr Szenajch

Akademicy to unikalna grupa w obrębie społeczeństwa – poziom ich kompetencji i poziom uprzywilejowania, jaki pozwolił im te kompetencje zdobyć, obliguje ich do zajęcia się niesprawiedliwością wokół nich.

brama uw - zasieki


Wczoraj (25.10.2014) w gmachu Politechniki Warszawskiej odbył się „Kongres obywatelski” – doroczna impreza organizowana przez kontynuatorów środowiska gdańskich liberałów. Formuła imprezy – między forum biznesowym, konferencją naukową, a popularyzatorskimi pogadankom TED – co roku przyciąga liczną publiczność, wśród której zauważyć można m. in. wielu nauczycieli i młodzież w wieku licealnym. Prawdopodobnie pomaga w tym też relatywnie bezpieczny przekaz – paradygmat modernizacji podany przystępnie przez mówców, wśród których obok polityków głównego nurtu i życzliwie zainteresowanych prezesów dużych firm, znajdziemy przejętych filantropią sportowców i aktorów.

Co roku są tam też naukowcy i panel poświęcony uniwersytetom (tegoroczny panel – o umiędzynarodowieniu polskiej nauki – zdominowała kwestia „przyciągania” zagranicznych studentów w miejsce ubytków spowodowanych niżem demograficznym; wybijającym się postulatem panelistów było: mówić więcej o sukcesach).

Z okazji kolejnego kongresu, publikujemy tekst zamówiony przez organizatorów do pokongresowej publikacji dotyczącej panelu „Społeczna odpowiedzialność uniwersytetu” na Kongresie w 2012 r.

W dyskusji tej wzięli udział: Dyrektor Narodowego Centrum Nauki prof. Andrzej Jajszczyk, dr hab. Urszula Sztandar-Sztanderska z Wydziału Nauk Ekonomicznych UW, dr Krzysztof Leja z Wydziału Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej, dr Dominik Antonowicz, socjolog z UMK w Toruniu i doradca Min. Barbary Kurdyckiej oraz Marek Kłoczko z Krajowej Izby Gospodarczej. Dyskusję moderowała dr hab.  Anna Giza-Poleszczuk. 

Publikacja ta nigdy się nie ukazała. [1] Spośród osób poproszonych o napisanie artykułu teksty nadesłało wyłączenie 2 autorów, którzy wygłosili wyraźnie krytyczne głosy w dyskusji po panelu: Łukasz Niesiołowski-Spano z Obywateli Nauki (tekst ukazał się tu) i Piotr Szenajch z NOU (wyżej podpisany). Nikt z panelistów nie nadesłał swojej wypowiedzi.

Poniżej oryginalny tekst ze stycznia 2013 r. – jak się zdaje, wciąż aktualny.

***

Zdecydowałem się zabrać głos podczas kongresowej dyskusji o „Społecznej odpowiedzialności uniwersytetu” ponieważ rozmowa zaproszonych panelistów wyprowadziła mnie z równowagi. Przez godzinę paneliści mijali się z „zadanym” tematem, zupełnie jakby od ponad trzech lat nie toczyła się w Polsce wartka dyskusja o uniwersytecie i jego kryzysie[2]. Ów kryzys spowodowany jest w różnym stopniu, w zależności od lokalnych warunków, przez: niedofinansowanie, utowarowienie nauczania, przesadną regulację i nadzór, narzucanie uczelniom celów i standardów działania spoza świata akademickiego, czy wreszcie prekaryzację pracy naukowej (czyli odchodzenie od etatowego zatrudnienia w stronę pracy krótkoterminowej i zamawianej ad hoc). Określenia te zamieniają się już powoli, od ciągłego powtarzania, w głucho dudniące slogany. Nie ma tu miejsca na rozwinięcie każdego z nich, stoi jednak za nimi już sporo empirycznej i teoretycznej pracy.

Wygląda też na to, że coraz lepiej opisują one codzienność studiowania i pracy także na polskich uczelniach.

Tymczasem, jak okazało się w trakcie kongresowego panelu, ciągle można bez zażenowania publicznie mówić o studentach jako o „produktach” lub też „klientach”, o uczelni stwierdzać że „to też jest firma”, zaś publiczne zadania uniwersytetu sprowadzać do produkcji „zatrudnialnego” kapitału ludzkiego na potrzeby lokalnych przedsiębiorstw. „Społeczna odpowiedzialność uniwersytetu” na tle tej wizji może się wydać – jak jednemu z panelistów – równoznaczna „społecznej odpowiedzialności biznesu”.

Wśród rozmówców panelu, jak i w większości prasowych jeremiad na polską naukę, panowała zgoda co do kilku zadań uniwersytetu: generalnie dobrze byłoby, żeby absolwenci znajdywali po studiach pracę, popularyzacja nauki jest ważną wartością, zaś studenci powinni wynieść z uczelni pewien poziom kompetencji pozwalający odnaleźć się w społeczeństwie. Chciałbym jednak zaproponować tu kilka sposobów rozumienia społecznej odpowiedzialności uniwersytetu, które rzadziej pojawiają się w polskich dyskusjach (zwłaszcza głównego nurtu), a które, być może, niektórzy spośród życzliwych obserwatorów Kongresu Obywatelskiego uznają za bardziej kontrowersyjne.

Głos kampusu: odpowiedzialność za to by student zdobył pracę.  Studencka telewizja UW we współpracy z Kongresem Obywatelskim. 

Uruchomić na nowo windę społeczną

Gdy myślę o społecznej odpowiedzialności uniwersytetu, przychodzi mi do głowy przede wszystkim przemożna rola edukacji w reprodukcji struktury społecznej – w procesie jej odtwarzania przez alokowanie na jej poszczególne warstwy i pozycje jednostek, w ciągu ich edukacyjnej i zawodowej biografii. Wiele aspektów działania szkolnictwa i uniwersytetów wspiera sztywną reprodukcję: czyni mniej prawdopodobnymi znaczne zmiany wyjściowej pozycji, wzmacnia efekty nierówności w zasobie kompetencji kulturowych i środków materialnych, jakie uczniowie wynoszą z domu rodzinnego. Instytucje te mogą też jednak tworzyć jedyną w swoim rodzaju „windę społeczną” – wehikuł społecznego awansu dla szerokich warstw ludności. Takim wehikułem była słynna G. I. Bill uchwalona w USA po II Wojnie Światowej, która umożliwiła studiowanie ponad dwóm milionom młodych niezamożnych weteranów i wydatnie przyczyniła się do rozwoju słynnej amerykańskiej klasy średniej. Taki wehikuł uruchamiany bywał w XX wieku wszędzie tam, gdzie pojawiała się szeroko dostępna, tania lub bezpłatna, publiczna edukacja. Koniec XX wieku pokazał jednak studentom na całym świecie,  że ten wielki projekt cywilizacyjny ma się ku końcowi – czy to z powodu drastycznych podwyżek czesnego i zjawiska „dyplom za dług” (w USA i w Wielkiej Brytanii), nasilających się mechanizmów selekcji w publicznych szkołach, faworyzujących młodzież z wyższych warstw społecznych (na przykład w Polsce), czy też z powodu dewaluacji dyplomów, a ściślej, ostrego zróżnicowania się ich prestiżu (fenomen znany w większości wysoko rozwiniętych państw).

Już wcześniej jednak etos merytokracji, pewnik „awansu społecznego przez edukację” bywał – o czym przypomniał niedawno Zygmunt Bauman – zaledwie „listkiem figowym skrywającym nagą/skandaliczną nierówność położenia i szans”. Stawał się argumentem w ustach apologetów społecznego status quo: jeśli ci się nie udało, możesz winić tylko siebie[3].

Bardzo wiele bowiem warunków musi zostać spełnionych, żeby społeczna mobilność i realna (a nie zaledwie formalna) równość życiowych szans, była możliwa. Wiele musi się zmienić nie tylko na uniwersytecie, ale w konstrukcji całego systemu edukacyjnego i szerzej, także całego systemu zabezpieczenia społecznego czy w kwestii cywilizowania stosunków pracy. To także są zadania, jakie stawiałbym przed ludźmi uniwersytetu.

Przed nimi tyleż, co przed zawodowymi politykami i urzędnikami. Kto bowiem kształtuje etyczną wrażliwość w przyszłych politykach, urzędnikach, ludziach biznesu, wyborcach? (Rynek i potoczny „zdrowy rozsądek” raczej tej wrażliwości nie uczą). Skąd rekrutują się technokraci kształtujący złożone systemy społeczne, o których mowa? Gdzie wypracowywana i recenzowana jest wiedza potrzebna do zmieniania tych systemów?

Wreszcie, nie tylko ideał równości jest skazany na porażkę, ale demokracja jako całość, jeśli jej obywatele nie będą mieli szansy wykształcić w sobie umiejętności i zarazem potrzeby pogłębionego rozumienia społecznych mechanizmów, kulturowych różnic, odmiennych światopoglądów. Także obywatele zajmujący się biznesem, technologią czy naukami ścisłymi[4]!

                 

Wszystkie nauki są polityczne          

Odpowiedzialność uniwersytetu to dla mnie także żywe, bezpośrednie zaangażowanie badaczy. Nie ma nauki a-politycznej, bezinteresownej, obiektywnej – czy polskie dyskusje głównego nurtu są już gotowe na tę wiekową już refleksję krytyków pozytywizmu?

Według krytyków tych poznanie zawsze jest intencjonalne, myślenie jest nieuchronnie uwikłane w przed-sądy i naznaczone społecznym usytuowaniem myślącego. Wiedza jest historyczna, zmienna, konstruowana przez rywalizujące kolektywy uczonych, szkoły, które budują, a potem zaciekle strzegą swych paradygmatów. Nauka jest polem politycznych konfliktów, w których stawką jest prestiż, pieniądze, instytucjonalna władza, ale też władza ustanawiania własnej wizji nauki i sposobów jej uprawiania jako obowiązujących[5].

Wszystko to dotyczy nie tylko nauk społecznych, ale jak najbardziej także przyrodniczych czy technicznych. Polityczność wszystkich tych gałęzi nauki polega wreszcie na tym, że swymi osiągnięciami modyfikują społeczne otoczenie, w którym funkcjonują, wspierają lub osłabiają konkretne interesy ekonomiczne, zmieniają język i idee, przy pomocy których funkcjonują społeczności. By nie pozostawać dłużej w wysokich rejestrach filozofii nauki, przytoczę kilka przykładów tego, jak z tej refleksji próbowali wyciągać wnioski przedstawiciele mojej własnej dyscypliny: socjologii. Sądzę, że z tego krótkiego przeglądu sporo wniosków będą mogli wyciągnąć także naukowcy i studenci innych dyscyplin, w tym przyrodniczych, ścisłych i technicznych (a także inni Obywatele zatroskani o zadania uniwersytetu).

 

O nauki publiczne i refleksyjne

Alain Touraine wprowadził do swojej praktyki badania ruchów społecznych strategię „interwencji socjologicznej”, polegającą na prowadzeniu z członkami ruchu serii warsztatów, spotkań z zaproszonymi gośćmi, długich dyskusji grupowych. Celem tej strategii jest pomoc członkom ruchu w urefleksyjnieniu swojej działalności, przeformułowaniu lub doprecyzowaniu jej celów, zadań, haseł. Proces badawczy bezpośrednio więc wpływa na badaną społeczną praktykę. Socjologowie nie pozostają neutralni, ale swą pracą interpretacyjną włączają się w działanie ruchu. Warto dodać, że po raz pierwszy Touraine pracował tak w 1980 roku z działaczami Solidarności[6].

Praca Touraine’a wpisuje się w szerszy ruch w naukach społecznych, rozwijany od lat 70-tych (choć w Polsce niemal nieznany), nazywany strategią Participatory Action Research, czyli uczestniczącym badaniem w działaniu. Na zasadach PAR pracują najczęściej uczeni interesujący się zdominowanymi, mniejszościowymi grupami społecznymi. Strategia ta wychodzi z założenia, że badania trzeba robić nie o ale z uczestnikami badania, przy ich podmiotowym współudziale i nie zza uczelnianego biurka, ale wewnątrz ich społeczności, wewnątrz reprezentujących ich organizacji czy ruchów. Efektem procesu PAR nie ma być wyprodukowanie wiedzy dla uniwersalnej wspólnoty uczonych, niejako „przy okazji” zaangażowania. Wypracowana wiedza ma już prędzej wzmocnić samą grupę, usprawnić jej działanie, pogłębić jej samoświadomość. Natomiast celem nadrzędnym jest tu radykalna, progresywna, społeczna zmiana, w tym poprawa sytuacji danej grupy mniejszościowej. Czy jesteśmy już gotowi ­– jako lokalna wspólnota uczonych i finansujące ją społeczeństwo – zaakceptować badania naukowe, które nie zakończą się napisanym według schematycznego wzorca raportem, ale na przykład uświadamiającą kampanią społeczną czy filmem dokumentalnym? Albo jeszcze ciekawiej – protestem lub performancem?[7]

Chyba najgłośniejszy socjolog drugiej połowy XX wieku, Pierre Bourdieu, mawiał: „Socjologia jest sportem walki – służy do samoobrony”. Bourdieu wraz ze swoim licznym zespołem przez kilkadziesiąt lat rozwijał program „socjologii refleksyjnej” nakierowanej na opis społecznych determinacji: związanych z pochodzeniem, klasą społeczną, płcią; niedostrzeganych nie tylko w codziennej praktyce społecznej i myśleniu potocznym ale także w polu akademickim. Bourdieu nie poprzestał jednak na swej wybitnej pracy badawczej i teoretycznej. Pod koniec swej uniwersyteckiej kariery (notabene, co często przypominane, dopiero gdy osiągnął najwyższe akademickie zaszczyty) – aktywnie poparł ruchy protestu: związkowy i alterglobalistyczny. Także wychodząc na ulicę, a wręcz współorganizując protesty!

Komuś może wydać się, że to wszystko nisza i przeżytki bardziej zrewoltowanych czasów. Spieszę więc poinformować, że od kilku lat socjologowie dyskutują o manifeście przewodniczącego Amerykańskiego Stowarzyszenia Socjologicznego, Michaela Burawoy’a, z 2004 roku (pod tytułem O socjologię publiczną), gdzie na rozumiane jak wyżej zaangażowanie położony jest silny nacisk. Autor nawołuje między innymi do dowartościowania „organicznej socjologii publicznej”, czyli takiej, „w ramach której socjologowie pracują w bliskiej relacji z widoczną, gęstą, aktywną, lokalną i często stojącą w opozycji wobec głównego nurtu społeczeństwa publicznością”[8]. Natomiast clue tekstu to opis modelu podziału pracy socjologicznej, w którym obok nurtów socjologii produkujących wiedzę instrumentalną (odpowiadającą na problemy istniejących uprzednio programów badawczych lub na zamówienia klientów) niezbędną rolę pełnią nurty nastawione na wiedzę refleksyjną – czyli na „dialog na temat celów”, w tym także „debaty nad kierunkiem rozwoju społeczeństwa”. Uprawianie wiedzy refleksyjnej skierowanej do szerszej publiczności, także poza akademią – to właśnie „socjologia publiczna”[9].

Jeśli wyraźne krytyczne zaangażowanie wyda się komuś postawą nieadekwatną dla naukowca, czy może nawet oburzającą, proszę się zastanowić czy „neutralne” są badania prowadzone dla korzyści przedsiębiorstw? Partii politycznych? Agencji rządowych? Czy choćby u naukowców społecznych nie bardziej powinno razić oddawanie swych poznawczych kompetencji w służbę korporacyjnym działom marketingu (co bardzo wielu socjologów, w tym ja sam, ma w swoim życiorysie)[10]?

Jestem pewien, że przyrodnicy i inżynierowie sami najlepiej potrafią dokonać pracy translacji powyższych przypowieści ze świata socjologa, na realia własnych dyscyplin. Na zachętę i by pokazać, że nie jest to niemożliwe, spróbuję zacząć sam (zaznaczam jednak, że będzie to praca tłumacza-laika, niewprawnego w języku docelowym). Wydaje mi się na przykład, że dla młodego chemika nie powinno być obojętne, czy opracowuje farby do malowania dachów, które będą działały jako baterie słoneczne, czy też nowe paliwo do rakiet powietrze-ziemia. Szczytem ambicji dla młodego inżyniera nie musi być wcale budowa nowych gadżetów na potrzeby przemysłu (do czego zachęcają ich media na równi z polskim rządem). Czemu nie będzie to opracowany wraz z użytkownikami z wiejskich społeczności z Trzeciego Świata terenowy wózek inwalidzki, który da się zbudować i reperować za grosze w każdym warsztacie rowerowym pod słońcem?[11] Słowem, nawet wybór problematyki badawczej, jakiej ktoś poświęca akademickie życie, jest już etyczny i polityczny. Takiego dogłębnego namysłu nad podstawowymi składnikami tego życia: planowaniem i prowadzeniem badań, uczeniem, relacjami z „otoczeniem” uniwersytetu – oczekiwałbym od odpowiedzialnych akademików.

Film „La Sociologie Est Un Sport De Combat” z 2002 r.

Nowy język dla nowej nauki i edukacji

Zatem odpowiedzialność uniwersytetu to także odpowiedzialność za pracowitą, wytrwałą modyfikację dyskursów, w które jesteśmy uwikłani, które zawiadują naszym oglądem świata i które organizują nasze codzienne praktyki. Za teoretyczne rozpracowywanie ich i konfrontowanie ich z empirią. To także odpowiedzialność za to, co się mówi publicznie jako naukowiec, także podczas takich popularyzatorskich okazji jak Kongres Obywateli.

Tego właśnie brakowało mi w trakcie panelu o społecznej odpowiedzialności uniwersytetu. Rządziła nim nadal, podobnie jak dokumentami wprowadzającymi niedawną polską reformę, czy jeszcze wcześniej, dokumentami Procesu Bolońskiego – matryca „mobilności, konkurencyjności, atrakcyjności, zatrudnialności”[12]. Przypomnę: studenci to w niej klienci, naukowcy – usługodawcy, uczelnia – po prostu firma, a absolwenci to produkty, których podaż powinna być skrojona odpowiednio do popytu. Ten uprzedmiotawiający, opresyjny i redukcjonistyczny dyskurs został już w akademickich debatach o kryzysie uniwersytetu wielostronnie skrytykowany i zjadliwie ośmieszony. Metaforyka ekonomiczna ma tę zaletę, że łatwo przy jej pomocy tłumaczyć fenomen uniwersytetu laikom w telewizyjnych „setkach”. Stała się jednak groźna, gdy na całym świecie uczelniami zaczęli zarządzać absolwenci MBA (lub ludzie o podobnej formacji intelektualnej) i przy pomocy tej logiki, dalece nieadekwatnej do opisu pracy naukowej – uniwersytety reformować.

Na wzór świata korporacji, w wielu miejscach na świecie narzuca się dziś naukowcom logikę indywidualnej i grupowej konkurencji, administrowanej odgórnie standaryzacji, ilościowego pomiaru efektywności, krótkich okresów rozliczeń, logikę szybkiego zwrotu z inwestycji, niepewność zatrudnienia. Jak w innych „firmach” podstawą zarządzania stało się na uniwersytecie redukowanie kosztów, zwykle tam gdzie najłatwiej, czyli „kosztów pracowniczych”. Tymczasem każdy, kto zajmował się nauką, wie, że doniosłe efekty osiąga się zwykle powoli, zespołowo, w żywych, intensywnie rozdyskutowanych środowiskach, w sposób trudny do zaplanowania, często przypadkiem i przy okazji innych badań[13]. Ponadto, współcześnie, prawie wyłącznie w doskonałych warunkach infrastrukturalnych, finansowych i pracowniczych.

Włóżmy więc może więcej wysiłku w dobór słów, jakimi staramy się mówić o uniwersytecie. Szczególnej odpowiedzialności oczekiwałbym w tym zakresie od osób na szczytach akademickiej hierarchii – od profesorów, rektorów, przedstawicieli kluczowych instytucji systemów nauki i oświaty. Język tych wypowiedzi powinien czerpać garściami z pogłębionych badań dotyczących środowisk naukowych i mechanizmów systemu edukacji – nie z felietonów gazetowych ekonomistów. Powinien uwzględniać zróżnicowanie dyscyplin naukowych, specyfikę sytuacji życiowej studentów i naukowców na kolejnych etapach kariery, czy sytuację poddanych największej presji ekonomicznej grup: studentów z uboższych rodzin płacących za studia czy doktorantów.[14] Wreszcie, u jego źródeł powinny leżeć wartości akademickie i intelektualne, nie gospodarcze.

Jednak zacząć można od spraw najprostszych: zapomnijmy wreszcie o „dostosowywaniu programów nauczania do potrzeb rynku”, a zacznijmy myśleć jak kształcić tak, by to absolwenci zmieniali naszą peryferyjną gospodarkę. Co więcej, zmieniali ją tak, by to ona odpowiadała na potrzeby obywateli, a nie obywatele na potrzeby gospodarki. Przestańmy narzekać na „umasowienie kształcenia” lub myśleć nad zawężaniem dostępu do uczelni (na przykład przez powrót do egzaminów kompetencyjnych skrojonych pod poszczególne wydziały, czyli selekcję według kapitału kulturowego zdobytego poza szkołą). Raczej lobbujmy na rzecz lawinowego zwiększenia inwestycji w publiczny system edukacji. W dydaktykę i dydaktyków. W zmniejszenie szkolnych oddziałów, indywidualny tutoring (w szkole) jako uzupełnienie zajęć dla wszystkich uczniów, nowości w szkolnych bibliotekach i bezpłatne podręczniki. Mniej hierarchii, oceniania i selekcji, a więcej zabawy, wyboru i partnerskich relacji. Wreszcie nacisk na wyrównywanie różnic między szkołami i między uczniami (w górę) a nie na konkurencję. (Opisuję tu, w przybliżeniu, model fiński). Zwieńczeniem takiego systemu mogłaby być trudna matura z 5-6 przedmiotów, z długimi esejami na przedmiotach humanistycznych. Wyrzućmy też wreszcie do kosza demagogiczne hasło „nie stać nas” i na serio zacznijmy rozmawiać o zachodnioeuropejskim modelu struktury podatków. „Nie stać nas” na kilkanaście lat nudy w pruskiej szkole dla kolejnych roczników uczniów i studentów.

Czy możliwy jest bunt podzielonego uniwersytetu?

Społeczna odpowiedzialność uniwersytetu to także odpowiedzialność ludzi uniwersytetu za sam uniwersytet. Już teraz nastąpiła w nim polaryzacja na „mianowany”, a więc zrelaksowany i opłacany na poziomie pozwalającym na relatywnie godne przeżycie profesoriat oraz na niepewny przyszłego semestru, zmuszony do chałturzenia poza uczelnią i zagoniony do rywalizacji o podstawowe wynagrodzenie prekariat – doktorantów i młodych doktorów. (Pod tym względem polska nauka wreszcie dogania amerykańską).

Stopniowe przesuwanie finansowania wynagrodzeń do grantów i konkursów ma szanse zaowocować stworzeniem wielu prężnych zespołów badawczych i ożywczym zamętem w polskiej nauce. Może poratuje też kilku doktorantów, którzy inaczej musieliby zrezygnować ze studiów z powodu znikomości stypendium lub jego braku. Niekoniecznie jednak proces ten będzie miał dobry wpływ na dydaktykę, na tworzenie się żywych środowisk akademickich, czy na całe gałęzie wiedzy – jak humanistyka. Ponadto w Polsce będzie zaledwie wielką mistyfikacją, dopóki poziom finansowania nauki nie zbliży się do poziomu w krajach zachodnioeuropejskich.

Najwyższy czas, żeby polscy naukowcy przestali godzić się na tę sytuację. Podobnie jak na sytuację w szkolnictwie. Podobnie jak na wszelkie niesprawiedliwości, które dostrzegają, lub których starają się wciąż nie dostrzegać wokół siebie. Akademicy są unikalną grupą w obrębie społeczeństwa – poziom ich kompetencji i poziom uprzywilejowania, jaki przez całe życie pozwolił im te wysokie kompetencje zdobyć, obliguje ich do zajęcia się tymi niesprawiedliwościami. Czy to we własnej pracy badawczej, czy w swym najbliższym otoczeniu społecznym, czy to przez zabieranie głosu publicznie, czy w zakulisowym lobbingu (którego większość społeczeństwa nie ma szans uskuteczniać).

Trafiłem niedawno na głos z USA, który wzywa naukowców do buntu. Szczególną rolę autor przypisywał w nim doktorantom – jako grupie, której najłatwiej zadzierzgnąć więzy solidarności, a która zarazem najmniej ma do stracenia (bo też niewiele od uniwersytetu dostaje)[15]. Od dziś zacznijmy jednak domagać się działania także od profesorów – jedynych o stabilnej pozycji, o najwyższym poziomie umiejętności i zakulisowej wiedzy, zakorzenionych w najbardziej wpływowych społecznych sieciach. Panie i Panowie Profesorowie – dziś jedyny sposób zachowania się odpowiedzialnie to bycie zaangażowanym i nieustępliwym.

Zdjęcie: Wikimedia Commons

Video z otwarcia panelu.

[1] Publikacje z pozostałych paneli dostępne online: http://www.kongresobywatelski.pl/category/publikacje/ksiazki

[2] Z cieni gabinetów rektorskich i ministerialnych, sejmowych kuluarów, wreszcie z niszowego poziomu magazynów internetowych młodej lewicy, wtoczyła się ona już dawno do medialnego mainstreamu (notabene, szkoda, że w tej kolejności – gdy polska reforma nauki i szkolnictwa wyższego była już zatwierdzona przez Sejm i wprowadzana w życie). W prasowej dyskusji doszły do głosu emocje, ale padło też wiele ważnych argumentów, rozpoznań i pytań. W społeczności akademickiej powstało kilka wytrwale działających inicjatyw: próbujących poddać polskie przemiany uniwersytetu krytycznej ocenie (spotkania dyskusyjne, konferencja naukowa i seminarium NOU, polska sekcja kolektywu EduFactory, inicjatywy Obywatele Nauki i Komitet Kryzysowy Polskiej Humanistyki), upominających się o prawa socjalne i pracownicze studentów (Demokratyczne Zrzeszenie Studenckie) czy przybliżających polskim studentom i naukowcom toczącą się globalnie dyskusję o kryzysie uniwersytetu (np. polski serwis EduFactory oraz książka zbierająca publikowane w nim artykuły) . Wybór tekstów z tej dyskusji można znaleźć na stronie NOU: https://noweotwarcie.wordpress.com/debata

[3] Zygmund Bauman, Niepewna przyszłość merytokracji, Gazeta Wyborcza 2011.03.25.

[4] Marta C. Nussbaum rozwija tę refleksję w swej książce Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, Princeton–Oxford 2010.

[5] W tym i następnym akapicie przywołuję poglądy filozofów i badaczy nauki takich jak: Max Weber, Ludwik Fleck, Florian Znaniecki, Hans Georg-Gadamer, Thomas Kuhn, Pierre Bourdieu, Neil Postman.

[6] Zob. Alain Touraine, Solidarność. Analiza ruchu społecznego 1980-1981, przeł. Andrzej Krasiński, Warszawa 1989.

Por. Paweł Kuczyński, W poszukiwaniu ruchu społecznego : wokół socjologii Alaina Touraine’a, Warszawa 1994.

[7] Korzystałem ze świetnego niepublikowanego wprowadzenia do PAR autorstwa Anny Szołuchy, jednej ze współzałożycielek NOU. Tekst ten wejdzie w skład jej doktoratu.

[8] Michael Burawoy, O socjologię publiczną. Przemówienie prezydenckie z roku 2004, s. 530, pobrano z: http://burawoy.berkeley.edu/PS/Translations/Poland/ASA.Polish.pdf.

[9] Tamże, s. 536.

[10] Należy przy tym dodać, że wewnątrz dyscypliny nie brakuje autorefleksji stanowiącej pewien „bezpiecznik” politycznego zaangażowania. Jürgen Habermas w eseju o Krytycznych i konserwatywnych zadaniach socjologii (znanym każdemu studentowi socjologii) uwrażliwiał na niezbędność obu tych przeciwstawnych intuicji w obrębie dyscypliny. Rolę dla socjologicznego konserwatyzmu Habermas szczególnie chętnie widziałby w osłabianiu zapędów socjologów krytycznych w przysługiwaniu się naukowymi środkami do planowej, progresywnej zmiany społecznej – czyli paradoksalnie, w refleksji krytycznej właśnie. Przy tym niezależnie od swej politycznej skłonności, socjologia – poucza Habermas – powinna ostrożnie podchodzić do współpracy z organizacjami biurokratycznymi (jak państwo, ale też korporacje), które chciałyby ją zaprząc do ich aktualnych, szczegółowych problemów. Ryzykuje bowiem wtedy degradację do roli służebnej wobec władzy, do instrumentu technokratycznego zarządzania.

[11] Dowiedziałem się tym projekcie naukowców z MIT z prezentacji TED z czerwca 2012 roku, http://www.ted.com/talks/amos_winter_the_cheap_all_terrain_wheelchair.html

[12] Zob. np. : Anna Klimczak, Ukryty uniwersytet. Hidden curriculum w dokumentach Procesu Bolońskiego, Nauka i szkolnictwo wyższe 2010, nr 1-2 tom 35-36, ss. 149 – 159.

Ulrike Felt, University Authonomy in Europe: Changing Paradigms in Higher Education Policy, raport zamieszczony na stronie EUA Convention of European Higher Education Institutions, z 2003 r., ss. 23-24, pobrano z: http://eua.uni-graz.at/intro.html.

Por. Piotr Szenajch, Przyspieszona nauka konkurencji. Przewodnik dla zbłąkanych w gąszczu reformy, Studia Litteraria et Historica 2012, nr 1 (1), http://www.academia.edu/3019424/Przyspieszona_nauka_konkurencji._Przewodnik_dla_zbłąkanych_w_gąszczu_reformy

[13] Na temat atmosfery i solidarności w środowiskach naukowych poza Polską zob. np. Izabela Wagner, Wakacyjne podróże. O świecie akademickim na świecie, Uniwersytet Warszawski. Pismo uczelni 2012, nr 4 (59), ss. 28-32, pobrano z:

http://portal.uw.edu.pl/c/document_library/get_file?uuid=5690cfbe-1d25-4a3a-9043-a7daf10ed337&groupId=5799051

[14] W czasie panelu na Kongresie Obywatelskim o tę pierwszą grupę upomniał się prof. Andrzej Jajszczyk stwierdzając, że na bezpłatnych miejscach na uczelniach publicznych studiują głównie dzieci zamożnej klasy średniej. To prawdopodobne i duża zasługa profesora, że mówi o tym głośno. Nieznane mi są jednak wciąż ilościowe badania na ten temat. Problem ten jest jednym z pytań badawczych w socjologicznym badaniu polskiego środowiska akademickiego prowadzonym przez Nowe Otwarcie Uniwersytetu.

[15] Gabriel Winant, Grad Students to the Barricades, Dissent 2012, Fall, http://www.dissentmagazine.org/article/grad-students-to-the-barricades. Z tego tekstu zaczerpnąłem też opozycję prekariat – profesoriat.

Reklamy

Praktyka Teoretyczna Nowego Otwarcia

Ukazał się nowy numer kwartalnika naukowego Praktyka Teoretyczna, pod tytułem „Nowe Otwarcie Uniwersytetu”, przygotowany i zredagowany we współpracy z NOU. Praktyka Teoretyczna to pismo poświęcone filozofii polityki i krytycznym naukom społecznym. Numer zawiera m. in. teksty z konferencji NOU z czerwca 2011 roku oraz sekcję „redefinicje uniwersytetu” z tekstami Pierre’a Bourdieu, Jacquesa Derridy i Michaela Burawoy’a. Zapraszamy do lektury!

NOU PTPełen numer w plikach pdf do ściągnięcia bezpłatnie: tutaj.

„Wprowadzenie do tekstów rozproszonych” czyli wprowadzenie do lektury tekstów powstałych w oparciu o wystąpienia na konferencji NOU lub tą konferencją zainspirowanych (także opublikowanych poza nowym numerem PT): tutaj.

Dziękujemy autorkom i autorom tekstów oraz redakcji PT za długotrwałą i intensywną wspólną pracę! Mamy nadzieję, że zarówno w oczach osób zaangażowanych w przygotowanie tomu jak i w oczach Czytelników ukaże się ona jako owocna!

Seminarium Nowe Otwarcie Uniwersytetu

Zapraszamy na spotkania seminaryjne dotyczące społeczno-kulturowych uwikłań i problemów współczesnego uniwersytetu. Seminarium jest kontynuacją refleksji rozpoczętej podczas serii spotkań dyskusyjnych oraz ogólnopolskiej konferencji pod szyldem „Nowe Otwarcie Uniwersytetu”. 23 kwietnia 2013 roku rusza druga edycja seminarium.

W programie proponujemy przede wszystkim teksty z zakresu filozofii społecznej, filozofii nauki, socjologii wiedzy, socjologii środowisk naukowych, antropologii społecznej, etnografii laboratorium, pedagogiki społecznej. Jesteśmy jednak otwarci na modyfikowanie pomysłów na zajęcia pod wpływem zainteresowań uczestników, także na propozycje kolejnych zajęć.

Będziemy spotykać się we wtorki o 18:00, raz na dwa tygodnie, w Warszawie, w lokalu Państwo/miasto na ul. Andersa 29 (przystanek „Muranowska”, 2 przystanki tramwajem lub 10 min spacerem od Metra Ratusz; kilka przystanków autobusem linii 116, 222 lub 503 spod bramy UW).

Każde spotkanie zaczyna się od 25 min. wprowadzenia, lub od 20 min. wprowadzenia i 15 min. głosu gościa-specjalisty/ki.

Proponowane przez nas lektury są podzielone na: „podstawowe“, których przeczytanie jest niezbędne dla pełnego uczestniczenia w seminarium, lektury „uzupełniające“ zagadnienia o kolejne konteksty lub narzędzia analityczne; wreszcie, lektury „uskrzydlające“, które proponujemy zainteresowanym dla dalszego pogłębienia tematu.

Prosimy o zgłoszenie chęci udziału w seminarium na adres noweotwarcie2011@gmail.com. Dzięki temu będziemy mogli Państwu wysłać lektury na kolejne seminaria w formacie PDF oraz ewentualnie dodatkowe informacje organizacyjne dotyczące seminarium.  Będziemy wdzięczni za podanie w zgłoszeniu informacji o Państwa afiliacji akademickiej, miejscu studiowania lub pracy (jeśli ma ona pewien związek z tematyką seminarium).

Poniżej pełny program tegorocznego seminarium. Program w formacie pdf tutaj. Strona lokalu Państwo/miasto tutaj.

SEMINARIUM 2012/2013
PROGRAM

23.04
Co to jest autonomia uniwersytetu?

wprowadzenie i moderacja: Dominika Michalak

O autonomii uniwersytetu mówi się dużo i niejasno. Na czym właściwie polegać ma niezależność akademii?  Od czego uniwersytet powinien się uniezależniać? Jak uzasadnić autonomię? Odpowiedzi będziemy szukać tutaj:

Lektury podstawowe:

Immanuel Kant, Spór fakultetów, Przedmowa i rozdz. I-IV, dowolne wydanie, czyli np. Wydawnicwto Rolewski, Toruń 2003, ss. 45-79. [34 str.]

Wilhelm von Humboldt, Organizacja instytucji naukowych [w:] B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, PW Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, ss. 240-250. [11 str.]

Jürgen Habermas, J. i J. R. Blazek, The Idea of the University: Learning Process, New German Critique 1987, nr. 41, ss. 3-22. [20 str.]

Lektury uzupełniające:

Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Stanford UP, California 2006, rozdz. II The Conflict of Faulties, ss. 38-72. [37 str.]

Osmo Kivinen,  Priviledges of Universitas Magistrorum et Scolarium and their Justification in Charters of Foundation from the 13th to the 21st Centuries, Higher Education 2006, nr. 52, ss.185-213. [29 str.]

7.05
Spór o umysły amerykańskich studentów

wprowadzenie i moderacja: Dominika Michalak

Wprowadzenie w życie akcji afirmatywnej na uniwersytetach oraz nieco późniejsze próby realizacji postulatów akademickiej lewicy dotyczących „umiędzykulturowienia” programów nauczania spotkało się z ostrą krytyczną reakcją wielu czołowych amerykańskich intelektualistów. Alana Blooma Umysł zamknięty to pierwsza i do tej pory najgłośniejsza z tych reakcji. Główna myśl tej książki – myśl, że międzykulturowość w programach nauczania oznacza barbaryzację humanistyki – wyznaczyła linię frontu w tzw. wojnach o kanon (sporach pomiędzy multikulturową lewicą a konserwatywnymi obrońcami zachodniego kanonu). Teksty Marthy Nussbaum i Richarda Rortyego pozwalają tych linii wykreślić jeszcze kilka, oferując nieco inne spojrzenie na zachodnie dziedzictwo i akademicką lewicę.

Lektury podstawowe:

Jerzy Szacki, Przedmowa do wydania polskiego, w: Martha C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo: klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wyd. DSH, Wrocław 2008, ss. 9-23 [15 str.]

Martha C. Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton UP, Princeton-Oxford 2010, rozdz. I i II, ss. 1-26 [26 str.] (zachęcamy do pozostałych, zwłaszcza VI).

Lektury uzupełniające:

Allan Bloom, Umysł zamknięty: o tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Zysk i S-ka,  Poznań 1997, część III, rozdz. 3 Filozofia a społeczeństwo obywatelskie, ss. 305-319. [15 str.]

Richard Rorty, Spełnianie obietnicy naszego kraju, Wyd. Nauk. UMK, Toruń 2010, rozdz. 3 Lewica kulturowa, ss. 89-115. [27 str.]

21.05
Niewspółmierne kariery edukacyjne

wprowadzenie i moderacja: Piotr Szenajch

Edukacyjne trajektorie kształtowane są na długo zanim student przekroczy mury akademii. Odziałuje też na nie o wiele więcej społecznych i kulturowych czynników niż same instytucjonalne praktyki systemu szkolnictwa. To seminarium chcemy poświęcić problemowi nierówności edukacyjnych. Zastanowimy się nad tym, w jaki sposób system edukacji sprzyja dziedziczeniu pozycji społecznej. Czy szkoły znajdują nam miejsce w społeczeństwie?  Czy wychowują do awansu czy raczej stopniowo oswajają z porażką? Czy uniwersytet może być miejscem, w którym nierówności się wyrównuje? Pytania te zadamy w kontekście gwałtownych przemian w polskiej edukacji po 1989 roku.

Lektury podstawowe:

Do wyboru dwa z trzech poniższych tekstów:

Przemysław Sadura, Szkoła i nierówności społeczne, Raport Fundacji AMICUS Europae, http://www.feswar.org.pl/fes2009/pdf_doc/raport-3.pdf [27 str.]

Alicja Sadownik, Obraz systemu oświaty, codzienności szkolnej i własnej kariery edukacyjnej w narracjach uczniów zawodowej szkoły specjalnej i prestiżowego liceum [w:] A. Mięczkowska-Christiansen; P. Mikiewicz (red.), Idee – Diagnozy – Nadzieje : szkoła polska a idee równości, Wyd. Nauk. DSW, Wrocław 2009, ss. 171-204 [35 str.]

Tomasz Szkudlarek,  Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, [w:] Fenomen nierówności społecznych, red. J. Klebaniuk,  Eneteia – Wydawnictwo Psychologii Kultury, Warszawa 2007, ss. 31-52 [22 str.]

Lektury uzupełniające:

Burton R. Clark, The „Cooling-Out” Function in Higher Education, The American Journal of Sociology 1960, nr 6, tom 65, ss. 569-576.  [8 str.]

Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, przeł. Elżbieta Neyman, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006, rozdz. 3, Eliminacja i selekcja, ss. 231-276. [46 str.]

Lektury uskrzydlające:

Richard Sennett, Szacunek w świecie nierówności, przeł. Jan Dzieżgowski, Muza, Warszawa 2012.

Erving Goffman, Cooling the mark out. Some Aspects of Adaptation to Failure, Psychiatry  1952, tom XV, ss. 451-463; http://www.tau.ac.il/~algazi/mat/Goffman–Cooling.htm [13 str.]

4.06
Indywidualistyczne oko naukowca

wprowadzenie i moderacja: Piotr Szenajch

Opisy mechanizmów działania pola naukowego i procesów konstruowania odkrycia naukowego dokonane przez Ludwika Flecka, Floriana Znanieckiego, Thomasa Khuna czy Pierre’a Bourdieu; z drugiej zaś strony refleksja o dyskursywnym charakterze wytwarzania wiedzy naukowej – wydawały się ostatecznie rozprawiać z naiwnym indywidualizmem w myśleniu o nauce. Jednak indywidualizm taki wydaje się dziś w najlepsze zarządzać polskimi dyskusjami o nauce i szkolnictwie wyższym. Zawiaduje także językiem polskich reformatorów, którzy chcą wspomagać publicznymi środkami jedynie „najlepszych”, „najzdolniejszych” , „utalentowanych”, „diamentowych” nie bacząc na społeczne pochodzenie i uwarunkowanie kompetencji, o których mówią. Celem spotkania będzie przypomnienie pewnych wątków z dyskusji o późnonowoczesnym indywidualizmie. Zastanowimy się na jakie sposoby wątki te wciąż oddziałują na myślenie o uniwersytecie, wspierają nie tylko  oświeceniowo-romantyczną wizję naukowca jako autonomicznego poznającego podmiotu obdarzonego geniuszem i misją, ale też na przykład “metodologiczny indywidualizm” części nauk społecznych.

Lektury podstawowe:

Mary Douglas, Risk and Blame. Essays in cultural theory.  Routledge, London and New York, 1996, rozdz. Thought style exemplified: The idea of the Self, ss. 211-234 oraz wstęp, ss. ix-xii. [28 str.]

Pierre Bourdieu, Medytacje pascaliańskie, przeł. K Wakar, Oficyna Naukowa, Warszawa 2006, rozdz. 2, podrozdz. Moralizm jako egoistyczny uniwersalizm, ss. 94-105 [12 str.]

Lektury uzupełniające:

Charles Taylor, Źródła podmiotowości, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2001, rozdz. Zwrot ekspresywistyczny, ss. 677-683, 690-701, 718-721  [23 str.]

C. B. Macpherson, The Political Theory of Possesive Individualism. Hobbes to Locke, Oxford University Press, London Oxford, New York 1962, rozdz. Possessive Individualism and liberal democracy, ss. 263-277. [15 str., clue na pierwszych 3 stronach]

Lektury uskrzydlające:

Pierre Bourdieu, Medytacje pascaliańskie, przeł. K Wakar, Oficyna Naukowa, Warszawa 2006, rozdz 2. Trzy formy błędu scholastycznego, ss. 73-120. (cały rozdział) [48 str.]

Robert N. Bellah, Richard Madsen, Wiliam M. Sullivan, Ann Swindler, Steven M. Tipton, Skłonności serca. Indywidualizm i zaangażowanie po amerykańsku, WAiP, Warszawa 2007, rozdz. Indywidualizm, ss. 263-292 [30 str.]

18.06

Temat ostatniego seminarium uległ zmianie. Dyskutowany tekst B. Jessopa został przesłany uczestnikom poprzednich spotkań. Pozostałych ewentualnych zainteresowanych (lekturą i uczestnictwem w seminarium) prosimy o kontakt mailowy. 

Normy versus fakty. W jaki sposób przekuć wiedzę o tym, co jest, na to, co być powinno (czyli na przykład na treść przepisów prawa)?

wprowadzenie i moderacja: Magdalena Małecka

Dyskusje na temat wprowadzania zmian w prawie, reform określonych sfer życia społecznego, na ogół toczone są w oparciu o założenie, że prawo wpływa na rzeczywistość społeczną. Tymczasem filozofowie od dawna problematyzują zagadnienie relacji między normami a faktami.

Sformułowanie poglądu, że z faktów nie można (w drodze rozumowań) wyprowadzić norm, przypisywane jest Davidowi Hume’owi. Sam pogląd zaś znany jest w filozofii jako ‘gilotyna Hume’a’. Chciałabym przybliżyć uczestnikom seminarium dyskusję toczoną na temat relacji między normami a faktami w filozofii moralnej oraz w filozofii prawa. Przede wszystkim jednak pragnę wskazać na aktualność tego zagadnienia w refleksji nad działaniami prawodawczymi nowoczesnych państw, które nieustannie stanowią prawo, z jednej strony odwołując się do wiedzy na temat faktów, z drugiej zaś usiłując wpływać na fakty (w szczególności na zachowania adresatów norm). Czyżby zatem problem był pozorny? A może praktyka polityczna i prawodawcza oparta jest na łatwych do podważenia założeniach? I czy mamy powody, aby się tym, jako osoby, którym bliska jest sprawa reformy uniwersytetu, przejmować?

Lektury podstawowe:

Lech Morawski, Główne problemy współczesnej filozofii prawa. Prawo w toku przemian, rozdz. III, Warszawa 2003, ss. 79-118. [40 str.]

David Hume, Traktat o naturze ludzkiej, t. II, Warszawa 1963, ss. 258-259. [2 str.]

Lektury uzupełniające:

Jürgen Habermas, Between facts and norms, rozdz. I, The MIT Press 1996, ss. 1-41. [41 str.]

Ronald Dworkin, Biorąc prawa poważnie, rozdz. I, Warszawa 1998, ss. 19-41 [24 str.]

Richard Posner, The problems of jurisprudence, rozdz. 12, Harvard University Press 1990, ss. 353 – 392  [40 str.]

Lektury uskrzydlające:

Hans Kelsen, Pure theory of law, University of California Press 1967, ss. 30-54, 70-100, 198-214.  [95 str.]

Rok akademicki 2013-2014
wstępne propozycje kolejnych spotkań:

Dyskretny urok Ameryki

wprowadzenie i moderacja: Anna Klimczak

Dla uzupełnienia dyskusji o amerykańskim uniwersytecie, chcielibyśmy porozmawiać o amerykańskim społeczeństwie. Atrakcyjność amerykańskiego modelu życia społecznego została ostatnio podważona przez ruch Occupy i mocno nadszarpnięta przez kryzys ekonomiczny. Choć Ameryka więcej obiecuje, niż spełnia, to wciąż uwodzi. Dla wielu polityków stanowi pozytywny punkt odniesienia i wzór do naśladowania. Na czym polega fenomen amerykańskiego społeczeństwa? Odpowiedzi poszukamy w lekturach:

Lektury podstawowe:

Robert N. Bellah, Richard Madsen, Wiliam M. Sullivan, Ann Swindler, Steven M. Tipton, Skłonności serca. Indywidualizm i zaangażowanie po amerykańsku, WAiP, Warszawa 2007 (fragmenty)

Robert D. Putman, Ciemna strona kapitału społecznego, [w:] Samotna gra w kręgle, WAiP, Warszawa 2008, ss. 573-594.

Charles Reich, Zieleni się Ameryka, Książka i Wiedza, Warszawa 1976, (fragmenty)

Lektury uzupełniające:

Teresa Hołówka, Delicje ciotki Dee, Prószyński i S-ka, 1994.

Maria Ossowska, Klasyczny model moralaności mieszczańskiej: Beniamin Franklin, [w:] Moralność mieszczańska, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, ss. 74- 101

Czy pragniemy Maja?

wprowadzenie i moderacja: do ustalenia

Marzenie o uniwersytecie zaangażowanym i społecznie odpowiedzialnym często wiąże się z nostalgią za słynnymi wydarzeniami Maja 1968, a zwłaszcza za silnie kojarzonymi z tymi wydarzeniami formami protestu i demokracji bezpośredniej. O wydarzeniach majowych i ich “dziedzictwie” napisano wiele tomów, jednak w Polsce, zwłaszcza wśród młodszych uczestników społeczności akademickiej, refleksja ta jest znana w niewielkim stopniu.

Na seminarium chcemy zaprosić historyków i specjalistów innych dziedzin, którzy zajmują się i interesują Majem’68. Temat ten może zostać rozpisany na więcej niż jedno spotkanie seminarium. Poniżej kilka propozycji lektur – do ustalenia.

Paul Berman, Opowieść o dwóch utopiach, Ewolucja polityczna pokolenia ’68, przeł. Piotr Nowakowski, Universitas, Kraków 2008, rozdz. Moralny profil pokolenia baby boomu, ss. 18-114.

Pierre Bourdieu, Moment krytyczny (fragment Homo academicus), przeł. Maciej Gdula, Krytyka Polityczna nr 6, ss. 66-92

Clauss Offe, Rok 1968 trzydzieści lat później. Cztery hipotezy o historycznych następstawach ruchu studenckiego, przeł. Marcin Miłkowski, Krytyka Polityczna nr 6, ss. 126-131.

Raymond Aron, Widz i uczestnik: z Raymondem Aronem rozmawiają Jean-Louis Missika i Dominique Wolton przeł. Adam Zagajewski, Czytelnik, Warszawa 1992, rozdz. Lewica zmienna i niezmienna. Maj 1968, ss. 245-266.

Vincent Descombes, To samo i inne. Czterdzieści pięć lat filozofii francuskiej 1933-1978, Spacja, Warszawa 1997.

Studia doktoranckie w Polsce – łatwo zacząć, trudniej skończyć

Dominika Michalak

Czego można się dowiedzieć o doktorantach z raportów GUS na temat szkolnictwa wyższego? Między innymi – że doktorantów przybywa szybko, a doktorów wolno. Doktoranci odpadają ze studiów lub kończą je z dużym opóźnieniem. Komentarz po debacie „Proletariat wiedzy – doktoranci i doktorantki w polskim szkolnictwie wyższym”

5. marca 2013 NOU miało przyjemność uczestniczyć w debacie pt. „Proletariat wiedzy – doktoranci i doktorantki w polskim szkolnictwie wyższym” zorganizowanej przez łódzką Świetlicę Krytyki Politycznej i Obywateli Nauki. Posłaliśmy na front jednoosobową reprezentację (pojechała tam wyżej podpisana).

Dostałam od organizatorów zadanie: powiedzieć coś o społecznych uwarunkowaniach studiów doktoranckich. Zadanie – beznadziejne, bo brakuje reprezentatywnych danych choćby na temat poziomu zamożności, społecznego pochodzenia czy rodzinnych obciążeń doktorantów. O sytuacji tej grupy w skali całego kraju można co najwyżej spekulować na podstawie bardzo podstawowych (ale za to zbieranych regularnie) danych GUS oraz rozporządzeń MNiSW dotyczących np. stypendiów. Starałam się mimo wszystko jakoś to moje zadanie wypełnić. Poniżej – to, co udało mi się powiedzieć podczas debaty oraz przemyśleć i uzupełnić po niej.

Bardzo podstawowe dane GUSu to przede wszystkim informacje o liczebności doktorantów i liczbie obronionych doktoratów zawarte w rocznych sprawozdaniach „Szkoły wyższe i ich finanse” (http://www.stat.gov.pl/gus/5840_1177_PLK_HTML.htm)        i „Nauka i technika w [tym a tym] roku” (http://www.stat.gov.pl/gus/5840_2243_PLK_HTML.htm).

Z osobna dane te prezentują się tak:

Tabela1

Tabela2

W zestawieniu zaś wyglądają tak:

Rysunek1

W ciągu ostatniej dekady liczba doktorantów rosła przeciętnie szybciej od liczby nadanych stopni doktora (dane z pierwszej dekady trudno porównywać, ale o tym – później). Oznacza to, że doktoranci pisali rozprawy wolniej lub częściej odpadali ze studiów. Upraszczając, można powiedzieć, że system kształcenia doktorów okazywał się coraz mniej wydolny.

Jak powinien działać system efektywny? Przyjmijmy, że studia powinny trwać średnio 5 lat i kończyć się doktoratem. Załóżmy też, optymistycznie, że nikt z doktorantów nie odpada. W takim wypadku liczba przyjętych na studia w okresie P1 powinna odpowiadać liczbie doktoratów w okresie P2 o tej samej długości, ale zaczynającym się pięć lat później. Trudno ocenić efektywność systemu, w którym wiele się zmienia. Poniżej przedstawiam dwie przybliżone miary efektywności. (NOU z wdzięcznością przyjmie inne propozycje jej oceny).

Załóżmy, że od roku 2000 system działał według zaproponowanego wzoru. Na podstawie danych o liczbie doktorantów w roku 2000 i liczbie obronionych prac rok później obliczamy, ilu według modelu w 2000 było doktorantów lat I-IV. Jeśli tę liczbę odejmiemy od liczby doktorantów w roku następnym, otrzymamy modelową liczbę studentów pierwszego roku w 2001. Wykonujemy analogiczne obliczenia dla kolejnych lat. By wszystko było jak w zaproponowanym modelu efektywnego systemu, każdy doktorant pierwszego roku w roku X powinien zdobyć stopień doktora w roku X+5. Zgodnie z tą regułą łączna liczba doktorantów pierwszorocznych w latach 2001-2006, powinna odpowiadać łącznej liczbie doktoratów od roku 2006 do roku 2011. Powinniśmy się więc spodziewać, że w drugim okresie obronionych zostanie łącznie ponad 39 tys. prac doktorskich, czyli o ponad 6700 więcej niż w rzeczywistości.

Tabela3

Inną, lepiej obrazującą trend, miarą „wydajności” studiów doktoranckich może być średnie roczne tempo wzrostu liczby doktorantów i liczby doktoratów w analogicznych okresach (czyli dla nas odpowiednio 2001-2006 i 2006-2011). W przypadku doktorantów (w latach 2001-2006) wyniosło ono +4%, w przypadku doktorów (w latach 2006-2011) ok. –2,5%.

*

Ten uproszczony rachunek efektywności „systemu produkcji doktorów” nie bierze pod uwagę doktoratów bronionych eksternistycznie (gdyby wziąć je pod uwagę wyniki byłyby gorsze). Ponadto takie mechaniczne ujęcie problemu zaciera nieco wagę zmian instytucjonalnych, które nastąpiły w ciągu dwóch dekad po transformacji: wypierania asystentury przez studia doktoranckie (i za tę uwagę dziękuję Katarzynie Suwadzie) oraz wprowadzenia systemu bolońskiego (co jest tematem na osobny artykuł, jeśli nie całą książkę).

Na początku lat dziewięćdziesiątych doktoraty robili często naukowcy zatrudnieni w charakterze asystentów, związani z uczelnią umową o pracę, będący dla niej pewnym kosztem, ale i – inwestycją. Dekadę później asystentura zaczęła znikać z większości uczelni (Tabela 4) – zaczęło więc ubywać i doktorantów-asystentów. Dziś doktorant to „uczestnik studiów trzeciego stopnia” – poniekąd student, poniekąd młody naukowiec, w każdym razie – źródło dochodu (z dotacji stacjonarnej) dla wydziału. Na czym polega różnica pomiędzy tymi dwoma statusami doktoranta: asystenckim i obecnym?

Teoretycznie tkwi ona w sile więzi, wzajemnych lojalności. Instytucja asystentury zakładała, że asystenta z jego macierzystą jednostką wiąże nie tylko umowa z pracodawcą, ale i dłuższy czasowy horyzont współpracy – asystent to przyszły adiunkt, który może się spodziewać, że jego dalsza kariera będzie przebiegać wśród tych samych ludzi. Wszystkim w takim układzie powinno bardziej zależeć na jakości jego pracy naukowej i na tym, by ów asystent kiedyś doktorat napisał. Dzisiejszy system jest zupełnie inny – większość doktorantów nie ma stypendium (Tabela 5), nie jest pracownikami swoich jednostek, a szanse na to, że kiedyś znajdą tam zatrudnienie, są mizerne. Piszą rozprawy doktorskie dla siebie – i jeśli wypali się zapał lub wyschną źródła utrzymania, pracę tę porzucają. Uczelnia daje im niewiele, zwykle niczego nie obiecuje, a co nieco pobiera z państwowego budżetu na ich kształcenie. Nie za bardzo wiadomo, co jedna strona jest w tym układzie winna drugiej (i odwrotnie). Obie są dla siebie dość nieprzewidywalne. W tym luźnym układzie mandat do oczekiwania, że studia doktoranckie zakończą się dobrym doktoratem, ma chyba tylko podatnik. Oczekiwania podatnika – zwłaszcza niewyartykułowane, a tylko domyślne – nie rodzą jednak szczególnie silnych zobowiązań ani wśród zarządzających studiami doktoranckimi, ani wśród doktorantów.

Tabela4

W teorii przewaga asystentury doktorantów nad „studiami trzeciego stopnia” jako metody „produkcji” doktorów wydaje się niewątpliwa. Z jakichś powodów jednak ta pierwsza zaczęła z polskich szkół wyższych znikać. Czy to dlatego, że asystentury nie chcą lub nie są w stanie sfinansować wydziały? Czy raczej dlatego, że młodym doktorom lub doktorantom nie wydaje się szczególnie atrakcyjna w porównaniu z ofertą rynku pracy? Pewnie raz tak, raz – inaczej. Twardych danych w tej sprawie brak.

*

Dalsze rozważania dotyczą sytuacji doktorantów w ciągu ostatniej dekady, a więc w przeważającej mierze doktorantów nie-asystentów. Wielu z nich najwyraźniej nie pisze doktoratów. Czy dlatego, że na coraz bardziej zatłoczone studia doktoranckiej trafiają coraz częściej ludzie do tego niezdolni? Czy może dlatego, że doktoranci wcale nie zamierzają czegokolwiek pisać? A może po prostu zbyt trudno jest wyżyć z pracy naukowej, by doktorat dało się traktować serio?

Pierwsze wyjaśnienie trudno sprawdzić – bo czym właściwie miałaby być „niezdolność do napisania doktoratu”? Niektórzy twierdzą, że im większa liczba doktorantów, tym gorsza musi być ich jakość i z upodobaniem opowiadają o „ludziach po prostu głupich”, którzy doktorantami być nie powinni. Inni mówią, że „jakość doktorantów” obniża się, kiedy wydziały przyjmują ich więcej niż są w stanie w przygotowywaniu rozprawy merytorycznie wesprzeć. Pierwszych chciałoby się poprosić o jakąś operacyjną definicję „głupoty po prostu”, definicję, która nie będzie ani wyrazem uprzedzeń ani przechwałką. Drudzy chyba mają sporo racji, choć ich tezę nieco podkopuje fakt, że w latach 2000-2011 profesorów, docentów i adiunktów będących nauczycielami akademickimi – a więc potencjalnych promotorów (choć wśród adiunktów są i doktorzy, którzy dopiero od niedawna mogą sprawować funkcję promotorów pomocniczych) – przyrastało w tempie tylko nieco wolniejszym niż doktorantów. W porównaniu z rokiem 2000, w 2011 przybyło nauczycieli akademickich: profesorów o 50%, docentów o 165%, adiunktów o 50%, doktorantów o 57% (źródło: GUS,).

Można się czasem spotkać z opinią, jakoby doktoranci „masowo” zadowalali się dyplomem ukończenia studiów i nie zamierzali już pisać doktoratów. Doniesienia te zdają się jednak przesadzone. Liczba dyplomów ukończenia studiów doktoranckich wydanych w 2011 wyniosła, według GUS, 4379 – gdyby nawet założyć, że studia doktoranckie (do momentu uzyskania dyplomu) trwają 5 lat (a w normalnej sytuacji powinny trwać 4), to spodziewalibyśmy się ok. 1300 absolwentów więcej (obliczone – jak w przypadku Tab. 3). Wielu doktorantów starszych lat na dyplom ukończenia studiów po prostu gwiżdże, ale to nie znaczy, że nie zaczynali studiów z zamiarem dobrnięcia do planowego finału.

Może więc niewydolności systemu winien jest sposób finansowania studiów?

GUS podaje, że nakłady z budżetu państwa na stypendia dla studentów i doktorantów od 2009 wzrosły o 105 mln PLN – do 1 664 mln PLN. Oprócz stypendiów z dotacji ministerialnej (rejestrowanych przez GUS – Tabela 5) doktoranci mogą się ubiegać jeszcze o stypendia FNP, stypendia fundowane przez samorządy regionalne, granty badawcze itp. Wiemy też, że od paru lat rosną nakłady na naukę jako odsetek PKB. Możliwości zdaje się przybywać, ale wydolność doktoranckiej części systemu się nie poprawia.

Dostępne formy wsparcia materialnego nie wystarczają do sfinansowania badań wszystkich osób przyjętych na studia doktoranckie (inna sprawa, że nie wszyscy sądzą, że tak być powinno). Według GUS stypendiów nie mają cztery piąte doktorantów (Tabela 5, GUS wprawdzie nie bierze pod uwagę wszystkich typów stypendiów, ale należy się spodziewać, że w przypadku stypendiów o charakterze naukowym działa prawo kumulacji – kto ma jedno, temu łatwiej zdobyć kolejne, bowiem kryteria konkursowe są podobne). Budżet grantów NCN Preludium wystarcza na finansowanie badań niewielkiego odsetka młodych badaczy, a poza tym – ostatnio nieco się skurczył (Tabela 6). Ale to chyba nadal nie jest wystarczające wyjaśnienie szybko rosnącej rozbieżności pomiędzy liczbą doktorantów a liczbą nadawanych stopni doktora – bo z pieniędzmi na pierwszym etapie studiów nigdy nie było dobrze.

Tabela5

Tabela6

Historii odpadania ze studiów doktoranckich jest pewnie tak wiele jak doktorantów. Sprawa wymagałaby przebadania. Gdyby tylko MNiSW zainteresowało się tą sprawą i zleciło ogólnopolskie badanie na ten temat! Badanie tych, którym się nie powiodło, i tych, którzy mieli serdecznie dosyć, stanowiłoby chyba niezłą podstawę do namysłu nad tzw. „czynnikami sukcesu” – być może lepszą niż badania „ludzi sukcesu”.

Rozsądek podpowiadałby, że w generalnie marnych warunkach ekonomicznych, z jakimi mamy do czynienia w przypadku studiów doktoranckich, podstawowym „czynnikiem sukcesu” powinny być prywatne zasoby (bogaci rodzice, mąż lub żona, świetnie płatna i mało angażująca praca, niedawna wielka wygrana na wyścigach konnych). Zwolennicy tej tezy mówią, że studia doktoranckie to studia dla najbogatszych. Nie wyjaśniają jednak, dlaczego ci najbogatsi mieliby jeszcze pocić się nad doktoratami. I dlaczego w Polsce? Czy doprawdy nie ma większych atrakcji? Przyjemniejszego klimatu? Może studia doktoranckie dzisiaj to raczej studia dla „średniaków” – osób, które w razie życiowej awarii mają się na kim mocniej oprzeć, więc mają też względny luksus dążenia do tego, by robić to, co dosyć lubią.

Jeśli większość doktorantów to „średniacy” (reprezentatywnych danych brak),  to co jeszcze może ich powstrzymać przed napisaniem pracy?

Poniżej przedstawiam kilka hipotez na temat przyczyn porzucania studiów. Uwaga, to tylko spekulacje sformułowane (żartobliwie) na podstawie tysiąca pełnych gorzkiej ironii, przyjacielskich rozmów na temat doktoranckiej doli, w których autorka (ostatecznie, doktorantka) brała udział.

  1. Hipoteza obrzydliwego rynku pracy – doktorant bez stypendium, a czasem i z czesnym do opłacenia, idzie do pracy. A tam jest, jak jest – zatrudniony na pół etatu, pracuje de facto na cały, samozatrudniony – pracuje na dwa. Po pracy zmęczony wraca do domu. Wreszcie mówi sobie „po co mi to?” i rzuca studia. Praca nadal jest okropna, ale przynajmniej niepisanie doktoratu przestaje dręczyć.
  2. Hipoteza atrakcyjnego rynku pracy – pewnego dnia doktorant odkrywa, że poza uczelnią cenią jego zdolności i płacą za ich wykorzystywanie, znajduje pracę niemniej twórczą od pisania doktoratu, które – w związku z tym – porzuca.
  3. Hipoteza przebudzenia – młody człowiek otrzymuje zaproszenie na studia doktoranckie, np. takie: „Pana/i praca jest naprawdę wybitna. Byłaby to niepomierna strata dla Wydziału, gdyby nie zamierzał/a Pan/i jej kontynuować na studiach doktoranckich”. Po roku lub dwóch odkrywa, że dał się zahipnotyzować pochwałą, że jest przeciętny, a ewentualna strata dla Wydziału z tytułu jego odejścia odpowiada dokładnie wysokości państwowej dotacji na doktoranta przeliczeniowego. Boli go, że nie pomyślał wcześniej i nie zdążył zapytać, czy uroczyste zaproszenie na studia doktoranckie oznaczało, że ktoś go chce zatrudnić, sfinansować jego badania itp. Teraz widzi, że nie. Budzi się, wstaje lewą nogą i opuszcza akademickie mury.
  4. Hipoteza obrzydliwego uniwersytetu – młodzi zdolni, ale wciąż niedoświadczeni, po paru latach na uniwersytecie czują, że są starzy, słyszą, że są głupi, zdają sobie sprawę, że dali się wplątać w rozmaite personalne rozgrywki i że nawet promotorowi nie zależy na tym, żeby napisali doktorat. Jak w dowcipie o niesmacznym jedzeniu w małych porcjach, zdają sobie również sprawę, że nie mają cienia szansy na choćby częściowe zatrudnienie na tym obrzydliwym uniwersytecie. Chcą pojechać nad morze. Pożyczają samochód i jadą. I tyle ich widzieli.
  5. Hipoteza fajnego uniwersytetu, ale obrzydliwego doktoratuna uniwersytecie jest fajnie, ale ten doktorat naprawdę trzeba napisać. Samotna nuda. Nie ma mowy!
  6. Hipoteza sumy frustracji cząstkowychziarnko do ziarnka… Doktorant ma niejasne poczucie, że już nie może, że to wszystko jest nie do zniesienia. Mówi „dość!” i zaczyna szybko pisać albo natychmiast przestaje.

Jest w Polsce kilka wydziałów, które nie przeliczają doktorantów jedynie na dotację stacjonarną, otaczają ich dostateczną opieką merytoryczną i organizacyjną. Pewnie na przynajmniej kilku innych sytuacja się poprawia. Nie brakuje też młodych uczonych, którzy wiążą doktorancki koniec z końcem dzięki państwowym grantom i stypendiom. Zapewne są i pasjonaci, którym powodzi się wprost świetnie i którzy dzięki prywatnym zasobom spokojnie sobie żyją, badają i piszą, a wsparcie instytucjonalne w ogóle ich nie interesuje. Ale jest też i całkiem zwykła reszta, która ze studiów odpada. Wygląda w dodatku na to, że liczebność tej grupy rośnie.

Feminizacja polskich uczelni?

Podczas debaty Marcin Zaród z KP mówił o feminizacji studiów doktoranckich jako feminizacji biedy. To w gruncie rzeczy trzy tezy w jednej. Pierwsza mówi o feminizacji studiów doktoranckich i znajduje pewne poparcie w danych. W latach 1999-2011 udział kobiet w populacji doktorantów wzrastał równomiernie od poziomu 44% do 53%. Czy jednak 53% to już feminizacja? I jaki jest odsetek kobiet na innych szczeblach akademickiej hierarchii?

            Udział kobiet wśród doktorantów wzrastał w ostatnich latach we wszystkich typach szkół (Tabela 7), w 2011 w porównaniu z 2004 wzrósł też w prawie wszystkich dziedzinach (Tabela 8).

Tabela7

Tabela8 

Wśród doktorów, którym nadano ten stopień w 2011, kobiet było więcej o 1,5% – co z grubsza odpowiada proporcji pomiędzy płciami na studiach doktoranckich w poprzednich latach (a zatem kobiety nie odpadały ze studiów doktoranckich ani częściej, ani rzadziej niż mężczyźni). Wzrost udziału kobiet wśród doktorantów to wyraźny trend. Jeśli się utrzyma, bez wątpienia będziemy mieli do czynienia z feminizacją.

Kobiet przybywa również na wyższych szczeblach akademickiej hierarchii. Zjawisko to zachodzi jednak wolniej, poza tym – nadal – im wyżej, tym kobiet mniej. Jeśli udział kobiet wśród profesorów będzie się zwiększał w takim tempie jak dotychczas (średnio o pół punktu procentowego rocznie), to wyrównanie się proporcji będziemy świętować za pięć dekad.

 Tabela9

Druga teza z zestawu Marcina Zaroda, mówi o biedzie wśród doktorantów. Na ten temat nie mamy danych, co każe czujnie podchodzić i do trzeciej – że mianowicie akademicka bieda dotyka kobiet częściej niż mężczyzn. Tym tezom brak oparcia w liczbach, nie ma reprezentatywnych badań. Ale to jeszcze nie znaczy, że nie powinniśmy potraktować poważnie poszlak w sprawie.

Doktorantek i kobiet naukowców przybywa akurat w czasach kryzysu uczelni: gdy praca akademicka się biurokratyzuje, kiedy wzrasta nad nią nadzór, kiedy dewaluują się dyplomy, a warunki zatrudnienia stają się coraz bardziej „śmieciowe”. W dodatku, najszybciej przybywa kobiet na najniższych szczeblach akademickiej hierarchii. Jeśli dobrze rozumiem, to przede wszystkim na tę prawidłowość chciał zwrócić uwagę Marcin Zaród. I dobrze. Może jednak lepszą od „feminizacji biedy” etykietą dla tej zależności byłyby „wygrane wśród przegranych”, „winners among losers”, o których pisze Renata Siemieńska-Żochowska (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/713669262)? Ta ostatnia koncepcja mówi nie o biedzie, lecz o awansie drugiej jakości – o awansie kobiet na miejsca, które mężczyźni zajmują coraz mniej chętnie.

Bez względu na etykietę, zjawisko niezbyt cieszy. Byłoby jednak marnie, gdybyśmy zaczęli się martwić zwiększającym się odsetkiem kobiet wśród doktorantów. Jeśli już się nad czymś zastanawiać, to raczej nad tym, dlaczego kobiet przybywa szybciej na dole drabiny niż u jej szczytu.

Przygotowując ten tekst, prosiłam parę osób o radę lub krytyczne spojrzenie. Wojciechu Fenrichu, Anno Klimczak, Magdaleno Małecka, Katarzyno Suwado, Piotrze Szenajchu, dziękuję!

Tutaj tekst raportu do pobrania w pliku PDF.

Edukacyjny pomysł na dziś

Zróbmy w Polsce Finlandię:

  • Małe oddziały szkolne, około 15 uczniów; w szkole średniej wyłącznie indywidualny tok nauczania w formie semestralnych kursów do wyboru.
  • Krótkie godziny formalnych zajęć lekcyjnych, potem dostępna bezpłatna opieka w szkole; nauczyciel spędza 4 godziny w klasie dziennie.
  • Bezpłatne posiłki, podręczniki, wycieczki i służba zdrowia na miejscu w szkole.
  • Indywidualny tutoring dostępny dla każdego ucznia, 40-45% uczniów do końca edukacji podstawowej (do 16 r.ż.) korzysta z pomocy dla „uczniów o specjalnych potrzebach”; nie ma wewnątrzszkolnej selekcji według osiągnięć uczniów.
  • Pierwszy test osiągnięć w wieku 16 lat, po którym uczeń może wybrać szkołę średnią o profilu akademickim (przygotowującą do studiów uniwersyteckich) lub zawodowym (przygotowującą do studiów politechnicznych)
  • Porównawcze standaryzowane sprawdziany wyłącznie na próbie losowej z kohorty uczniów (ocenia się działanie systemu a nie osiągnięcia uczniów indywidualnie).
  • Nacisk na wyrównywanie różnic między szkołami i między uczniami, nie na konkurencję.
  • Matura z 5 przedmiotów (z czego 1 do wyboru).
  • Początkujący nauczyciel w szkole podstawowej zarabia rocznie 29 029 USD, po 15 latach pracy 39 702 USD (czyli odpowiednio ok 7550 zł i ok 10300 zł miesięcznie) – wg danych OECD.

Tu kilka kolejnych reportaży o fińskim systemie edukacji:
http://www.youtube.com/watch?v=tBe5XERfXZY
http://www.youtube.com/watch?v=rlYHWpRR4yc

Tu dane o zarobkach nauczycieli:
http://www.oecd-ilibrary.org/education/teachers-salaries_teachsal-table-en
http://master-degree-online.com/files/2011/04/a-teachers-worth-around-the-world1-e1303099013770.jpg

Co Państwo na to?

Notatka oparta o szybki risercz internetowy – prosimy o uwagi także w razie znalezienia nieścisłości.

Poczytaj NOU!


Od wystartowania inicjatywy na początku 2011 roku osoby zaangażowane w Nowe Otwarcie Uniwersytetu brały aktywny udział w polskiej dyskusji o problemach nauki i szkolnictwa wyższego. Wiele ze spostrzeżeń, faktów i argumentów zawartych w tych tekstach autorki i autorzy zawdzięczają intensywnym dyskusjom podczas serii spotkań pod szyldem NOU. Poniżej prezentujemy wybór najciekawszych artykułów naukowych i prasowych komentarzy. Do lektury tekstów wprowadzają sami autorzy:

Piotr Kowzan, Magdalena Prusinowska
Polityka głosu, polityka wyjścia i pytanie o edukację autonomiczną z perspektywy współczesnych ruchów uniwersyteckich, Ars Educandi 2012, nr 8, ss. 93-121. link

W artykule staraliśmy się zarysować  perspektywę patrzenia na stan uniwersytetu znacznie odmienną od dominującej. Ów dominujący dyskurs wydał nam się zbytnio uwikłany w przyzwyczajenia wyniesione z codziennych medialnych lekcji ekonomii neoliberalnej. Staraliśmy się przeorganizować tę perspektywę tak, by spojrzeć na uniwersytet zarówno z punktu widzenia studentek i studentów, jak i szerszej problematyki demokracji. W wyniku tego zabiegu rola rad i samorządów studenckich i doktoranckich w Polsce – jako demokratycznych narzędzi polityki – została w naszym tekście podważona. Jak próbowaliśmy wykazać, namysł nad współczesnym uniwersytetem wymaga zdystansowania się wobec tradycyjnych kategorii w jakich był prowadzony – w tym wobec kategorii służących do analizy i opisu roli ruchów studenckich (traktowanych jako tylko studenckie) w kształtowaniu edukacji wyższej.

Magdalena Małecka, Dominika Michalak
Czy czeka nas akademicka wiosna?, Kultura Liberalna, 26.06.2012. link

Tę wiosnę uniwersytety Grecji, Hiszpanii, Quebecu, Stanów Zjednoczonych czy Wielkiej Brytanii przywitały bojkotami i demonstracjami. Studenci i naukowcy wyszli na ulice, podpisywali i wysyłali petycje, sprzeciwiając się postępującej prywatyzacji szkolnictwa wyższego, która bez wątpienia jest już procesem globalnym. A tysiące naukowców przyłączyły się do bojkotu wydawnictwa Elsevier zarzucając mu, że jego praktyki publikacyjne ograniczają dostęp do wiedzy. To kolejna odsłona wiosny akademickiej.

Piotr Szenajch
Przyspieszona nauka konkurencji. Przewodnik dla zbłąkanych w gąszczu reformy, Studia Litteraria et Historica 2012, nr 1(1). link

Impulsem do spisania tekstu było spostrzeżenie, że choć komentatorzy polskiej reformy akademii zauważają, że wiele problemów pozostawia ona nierozwiązanymi, a wprowadza ponadto szereg problemów nowych – krytyki te zatrzymują się nieraz na poziomie sloganów takich jak „komercjalizacja”, „biurokratyzacja”, „zagrożenie autonomii”. W pewnej mierze wynika to ze złożoności problematyki – reforma zmieniła kilkanaście aktów prawnych, wprowadza zupełnie nowe instytucje, cały czas Ministerstwo precyzuje też szczegóły kolejnymi rozporządzeniami. W tekście zawarta jest drobiazgowa analiza kluczowych rozwiązań i założeń reformy. Z drugiej zaś strony, zawiera on opis gorącej, choć niejako „spóźnionej” – bo toczącej się już po uchwaleniu kluczowej nowelizacji – debaty studentów i młodych naukowców wokół reformy.

Magdalena Małecka
Bezpłatne studia publiczne – przywilej czy prawo? Jałowa dyskusja w mediach, Kultura Liberalna, 17.04.2012. link

W Polsce wprowadza się kompleksową reformę nauki i szkolnictwa wyższego. Przewiduje ona dodatkowe opłaty za studiowanie na uczelniach publicznych. Koszty ponosić mają studenci drugiego kierunku oraz ci, którzy uczestniczą w zajęciach wykraczających poza ustalony prawnie limit punktów (tzw. punktów ECTS). Sprawa odpłatności za studia budzi emocje opinii publicznej. W tekście przyglądam się medialnym dyskusjom o opłatach za studiowanie i przypominam prawne regulacje dotyczące odpłatności za studia w Polsce, w tym konstytucyjne gwarancje prawa do edukacji wyższej.

Anna Klimczak
Ukryty uniwersytet. Hidden curriculum w dokumentach Procesu Bolońskiego,
Nauka i szkolnictwo wyższe 2010, nr 1-2 (35-36), Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, s. 149 – 159. link

Analiza dotyczy europejskiej reformy szkolnictwa wyższego zapoczątkowanej przez Proces Boloński i odwołuje się bezpośrednio do podstawowych dokumentów Procesu Bolońskiego. Wykorzystuje pojęcie „ukrytego programu”. Teza eseju jest następująca: reformy strukturalne szkół wyższych w dłuższej perspektywie w istotny sposób wpłyną na pozycję uniwersytetu w europejskich społeczeństwach, a także na dyspozycje intelektualne jego absolwentów. Ukryty program uniwersytetów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego polega na podporządkowaniu edukacji wyższej celom gospodarczym i społeczno-politycznym, a nie naukowym.

Izabela Wagner
Selektywna analiza problemu publikacji humanistów i przedstawicieli nauk społecznych w języku angielskim, Przegląd Socjologii Jakościowej 2012, nr 18. link

Artykuł porusza problematykę publikacji w języku angielskim prac humanistów i przedstawicieli nauk społecznych wykształconych i prowadzących badania na gruncie języka polskiego. Analizując ten problem z perspektywy socjologii karier, okazuje się, że proces publikacyjny zdeterminowany jest nie tylko kryteriami merytorycznymi, ale także niemerytorycznymi, jak przynależność do ośrodka naukowego, kultura dyscyplinarna czy też obszar referencji i posiadanej wiedzy, nie w sensie jakości, ale jej specyfiki (odwoływanie się do określonego paradygmatu czy specyficznej literatury naukowej). Na podstawie badań etnograficznych i autoetnograficznych wykazano, iż powierzchowne traktowanie kwestii strategii publikacyjnych, utrzymujące zasadność i priorytet publikowania w języku angielskim, wynika z nieznajomości socjologicznych elementów procesu publikacyjnego i mechanizmów karier naukowych realizowanych w obszarach języków narodowych (w odróżnieniu od tych dziedzin, w których językiem technicznym jest język angielski).

Tekst był przedmiotem polemiki autorstwa Piotra Sorokowskiego, na który to tekst Izabela Wagner odpowiedziała w tym samym numerze pisma – oba teksty w lipcowym numerze PSJ 2012, nr 19. link

Magdalena Małecka, Dominika Michalak
Otwarta nauka w Polsce? O bajecznie drogich publikacjach, systemie open access i wydawniczej rewolucji, Kultura Liberalna 03.04.2012. link

W tekście analizujemy światowe dyskusje dotyczące dostępu do wiedzy naukowej oraz możliwość wprowadzenia systemu open access, czyli wolnego dostępu do publikacji naukowych, w Polsce.

Piotr Kowzan, Dominik Krzymiński
Pomiędzy alienacją a emancypacją – rola rad doktoranckich w ustalaniu pozycji doktorantów na przykładzie Uniwersytetu Gdańskiego
[w:] M. Trawinska, M. Maciejewska (red.) Uniwersytet i Emancypacja. Wiedza jako działanie polityczne – działanie polityczne jako wiedza, Interdyscyplinarna GrupaGender Studies, Wrocław 2012, ss. 57-73. link

Jako uczestnicy studiów doktoranckich i członkowie samorządu podejmujemy w tym artykule analizę działań, w których braliśmy aktywnyudział. Celem naszej refleksji jest rozpoczęcie dyskusji nad rolą raddoktoranckich w ustalaniu pozycji doktorantów w strukturze akademickiej i kształtowaniu ich podmiotowości zarówno w aspekcie pracy akademickiej, jak i życia społecznego poza światem nauki.

Małgorzata Zielińska
Znaczenia nadawane wyższemu wykształceniu przez polskich migrantów w Reykjaviku
[w:] M. Trawińska, M. Maciejewska (red.). Uniwersytet i Emancypacja. Wiedza jako działanie polityczne – działanie polityczne jako wiedza. Interdyscyplinarna Grupa Gender Studies, Wrocław 2012. link

W artykule tym postuluję, by analizując kształcenie wyższe, mieć na uwadze czynnik migracji. W czasie, gdy są one coraz częstszym elementem życia młodych ludzi, analiza edukacji biorąca pod uwagę edukację w państwie, jakby było ono zamkniętym terytorium, byłaby niepełna. Artykuł odnosi się do postrzegania edukacji wyższej przez ludzi, którzy ukończyli studia w Polsce, a następnie wyjechali na Islandię. Jak oceniają oni przydatność swoich studiów? Czy mieli problemy ze znalezieniem pracy w Polsce lub zagranicą? Czy zależne było to od kierunku, który studiowali? Wypowiedzi migrantów analizowane są z różnych perspektyw odzwierciedlających polskie dyskursy na temat edukacji wyższej, takie jak: akademicki tradycjonalizm, neoliberalizm, dyskurs merytokratyczny czy traktowanie absolwentów jako kapitał ludzki.

Cała publikacja: link

Izabela Wagner
Jedno wielkie chałturzenie. Fuga na trzy głosy: Ministerstwo – Media – My (społeczność akademicka), Pismo Uniwersytetu Warszawskiego 2011, nr 2 (52), ss. 22-24. link

Tekst dotyczy reformy przeprowadzanej w 2011 przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Poddany został analizie trójstronny konflikt pomiędzy Ministerstwem a społecznością akademicką i mediami. Przedstawia polską sytuację pracowników uniwersyteckich, wymagania im stawiane a także warunki pracy, które uniemożliwiają im realizację tychże wymagań. Tekst pisany tuż przed decyzją prezydencką o podtrzymaniu reformy MNiSW – powstały w nadziei iż Prezydent ten projekt odrzuci.

Anna Szołucha
Nowe Otwarcie Uniwersytetu – czyli co zrobić z wygraną?, Krytyka Polityczna, 6.04.2011. link

Tekst ten powstał niedługo po pierwszym dniu spotkań i warsztatów zorganizowanym przez NOU i jest próbą wstępnego opisu inicjatywy – jej założeń oraz celów. Był to także jeden z głosów w dyskusji na temat kondycji ruchu studenckiego w Polsce. W duchu NOU stwierdzam tam, że do prawdziwego otwarcia polskiej nauki i szkolnictwa konieczna jest zarówno oddolna aktywizacja, jak i głęboka analiza obecnych problemów, konkretne propozycje i wizje na przyszłość.

Na początku 2013 roku ukaże się dedykowany numer recenzowanego półrocznika „Praktyka teoretyczna” z tekstami z konferencji Nowe Otwarcie Uniwersytetu. Problemy nauki i szkolnictwa wyższego w czasach reform, z czerwca 2011.

Wkrótce te i inne teksty autorów związanych z NOU w specjalnej zakładce niniejszej strony.